Face à la constatation selon laquelle « nous souffrons d’une éducation à l’envers de ce qu’elle devrait être (…), une éducation qui nous mène à notre perte, nous abaisse au lieu de nous élever », cette séquence propose de partir de l’animal tel qu’il est décrit dans les comptines. Ce point de départ vise à utiliser le lien privilégié entre l’enfant et l’animal afin de transmettre des valeurs de ‘vivre ensemble’, tout aussi bénéfiques pour le rapport inter-espèces, que pour nos relations entre humains.
Extrait de « L’animal comme vecteur du vivre ensemble» (1)
Les 24 élèves sont en CM2. Afin que leurs réactions soient les plus spontanées possibles et ne répondent pas à une attente présupposée par la discipline abordée, les élèves ne savent pas du tout dans quel cadre disciplinaire la séquence se déroule.
Séance 1 : Découverte et représentations initiales
L’objectif de cette séance est que l’élève observe et exprime, sans retenue, ce qu’il ressent en visionnant les deux films. La première vidéo (2) de 3 minutes environ présente des éléphants détenus dans un cirque. Aucun commentaire n’est fait, les enfants sont seulement invités à exprimer individuellement par écrit ce qu’ils ressentent en voyant ces images et à faire éventuellement un dessin pour illustrer leur ressenti.
Il ressort très nettement que tous les enfants, sans exception, trouvent que cela « fait rire », que « c’est rigolo », que « c’est marrant ». La représentation est liée directement au fait qu’il s’agit d’un cirque (11), certains reconnaissent une forme de dressage (4). 13 élèves interprètent les troubles du comportement de type stéréotypique (balancement d’une patte sur l’autre), et pourtant « preuve d’une souffrance chronique (3) », comme une danse, un échauffement ou un jeu. Au final, il ressort que 79% des élèves considèrent ces images comme amusantes, car présentant des éléphants en train de danser ou présents dans un cirque, lui-même symbole de divertissements. Seul un garçon écrit que les éléphants ont l’air malade et une fille se pose la question quant aux coups assénés par le dresseur sur l’animal.
Les réactions sont très clairement conditionnées par une interprétation erronée de la situation. Les dessins illustrant cette séquence n’apportent pas de nouvel éclairage, les éléphants sont dessinés avec un apparat de spectacle ou dans une cage. Certains attributs du cirque sont représentés tels le chapiteau, la pique ou des installations pour les numéros. Certains éléphants sourient.
La vidéo suivante vise à sortir du cadre du cirque et de la captivité pour mieux centrer l’attention des élèves sur la vie des pachydermes. Selon les mêmes modalités, chaque enfant doit exprimer son ressenti après avoir visionné un film présentant la vie quotidienne de hardes d’éléphants africains. Ce qui apparaît clairement dans ces nouveaux écrits en comparaison avec les premiers, c’est la mise en valeur des attributs physiques des pachydermes : les oreilles, les mamelles, la trompe, les pattes alors qu’une seule référence à ces membres a été faite lors de la première vidéo. De plus, plusieurs enfants prêtent aux animaux une volonté : « Le bébé veut jouer avec ses parents, il aime bien les suivre », « Ils veulent s’accoupler », « il veut lui faire mal », etc. Cette approche fait sentir qu’intuitivement des élèves ressentent cette dénaturation de l’animal et son état de soumission (il ne décide pas) dans le premier film contrairement au second. Dès lors en sortant du contexte ‘cirque’, certains émettent déjà avec ce recul des comparaisons : « c’est plus beau », « je préfère les éléphants qui sont dans la savane, ils ont le droit à la liberté », « ils sont moins rigolos, mais ils sont mignons et quand même intelligent, ils ne mangent pas la même chose qu’au cirque », « C’est mieux, ils sont libres »…
Séance 2 : une vision élargie
Cette seconde séance vise à remplir un tableau comparatif sur la base des comportements observés lors de la première séance et ainsi permettre aux enfants d’élaborer une analyse plus objective. Les élèves sont en groupe de 2 ou 3 et doivent remplir le tableau ci-dessous qui leur a été distribué en format A4.
| Les éléphants | Dans la première vidéo | Dans la seconde vidéo |
| L’habitat | ||
| Les mouvements | ||
| Le mode de vie (seul/ en groupe…) | ||
| Le rapport à l’eau |
Les réponses données par les 11 groupes sont les suivantes (4)
| Les éléphants | Dans la première vidéo | Dans la seconde vidéo |
| L’habitat | cage (6), cirque (6), boxe, arène | nature (7), savane (6), forêt, arbres, pays chaud, Afrique |
| Les mouvements | Numéros / dressage (4) Danse, font beaucoup de mouvements (3) Echauffement, entraînement (2) Mouvements artistiques, mouvements de la tête Marchent peu Courent Brusque Ils ne bougent que pour aller au cirque ou dans leur enclos. |
Marchent (5) Jouent (3) Accouplement (2) Se baigne, nage (2) Se lavent (2) Courir Calme Se roulent dans la boue Ils peuvent se déplacer partout, promenade, Ils font ce qu’ils veulent. |
On retrouve très clairement les mêmes impressions selon lesquelles les stéréotypies entrent dans le cadre du spectacle en tant qu’échauffement ou mouvements artistiques.
| Le mode de vie (Seul/en groupe…) | Seul (7) un ou deux Parfois en groupe, parfois seuls (4) Captivité |
En communauté, groupe, en famille (11) |
La distinction, entre la formation en harde constante dans la nature et un mode de vie beaucoup plus solitaire, ressort de manière évidente.
| Le rapport à l’eau | Boisson (5), seau Se lavent, se font laver (3) Ce sont les humains qui donnent l’eau L’attrape « j’ai rien vu » Pas beaucoup |
Baignade (5) Jouent dans l’eau (5) Boisson (2) Se lavent (2) Ils doivent trouver… Beaucoup |
Alors que l’eau présente un aspect beaucoup plus utilitaire (boire, se laver) pour les pachydermes en captivité, il apparaît que les enfants perçoivent un intérêt beaucoup plus ludique de cet élément lorsque l’animal vit à l’état sauvage (baignade, jeu).
La vision de l’animal dans un cirque peut ainsi évoluer suite à une meilleure connaissance de la nature de l’animal. A partir de la grille d’observation, chaque groupe doit compléter les phrases suivantes. Aucune indication supplémentaire n’est fournie afin de ne pas influencer les réponses.
« L’éléphant dans le cirque est plus ….. que l’éléphant dans la nature. »
« L’éléphant dans la nature est plus …. que l’éléphant dans un cirque. »
Les réponses sont presque toutes semblables
« L’éléphant dans le cirque est plus malheureux ou triste (9) que l’éléphant dans la nature. » Les deux autres réponses étant « plus enfermé » et « plus obéissant ». Et « L’éléphant dans la nature est plus libre (7) et heureux (5) que l’éléphant dans un cirque. »
A partir de ce tableau comparatif, les élèves établissent par groupe une liste de mots ou phrases relative à chacune des deux situations : l’éléphant dans le cirque / l’éléphant dans la nature.
Les résultats des observations sont mutualisés et dictés au maître au tableau. Chaque groupe doit donner des mots pour définir l’éléphant dans un cirque puis dans la nature en s’aidant de ses observations.
Le tableau suivant est ainsi élaboré
| Dans un cirque | Dans la nature |
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A ce stade, il apparaît que la vision amusante d’un éléphant dans un cirque, même si elle reste évoquée par 6 groupes est contrebalancée par des mots tels que « malheureux, craintif, stressé.. » prononcés par 7 groupes. Plusieurs enfants trouvent donc que l’éléphant dans un cirque est à la fois rigolo et triste. Les élèves ne semblent pas du tout percevoir l’objectif de « vivre ensemble » à ce stade de la séquence.
Séance 3 : le point de vue
L’objectif de cette séance est d’amener les enfants à « se mettre à la place de… », d’où l’intérêt d’une expérimentation avec des cycles 3 plus à même de quitter leur vision égocentrique du monde. La question quant à la contradiction apparente de leur réponse est soulevée. Comment peut-on d’un côté trouver rigolo de voir cet éléphant dans un cirque, et d’un autre côté estimer que c’est triste ?
Le doute et l’interrogation planent dans la classe jusqu’à ce qu’une petite fille lève le doigt et réponde que tout est une question de point de vue, selon que l’on se mette à la place du spectateur ou à la place de l’éléphant !
Il est donc proposé aux élèves de préciser, dans le tableau qu’ils ont élaboré en groupe, le point de vue selon qu’il est du ressenti possible de l’animal ou de celui de l’élève. Chaque binôme ou trinôme spécifie bien que l’aspect amusant émane du point de vue du spectateur alors que la tristesse provient de l’éléphant.
Les enfants sont invités, individuellement, à revoir s’ils sont désormais d’accord avec leurs écrits élaborés lors de la première séance de visionnage des vidéos.
Vidéo des éléphants dans les cirques
| Remarques lors de la première séance | Auto-critiques lors de la troisième séance |
| « C’était rigolo, mais aussi un peu dégoûtant de voir l’éléphant faire ses besoins » | «J’ai raison car si j’étais un éléphant, je n’aimerait pas être dressé comme un chien et qu’on me voir faire des choses intimes » |
| « On dirait que les éléphants sont marrants et qu’ils dansent. Ils sont très acrobates » | « Je suis d’accord avec ce que j’ai écrit, mais je ne suis pas trop sûr dans la première vidéo » |
| « c’est très marrant de voir les éléphants qui dansent, qui boit, qui fait le cirque » | « Les éléphants en nature sont plus libres que ceux qui sont en cirque. Car ceux qui sont en cirque ça nous fait rire mais pas pour eux… » |
| « ça me fait rire » | « Je ne suis pas d’accord avec ce que j’ai marqué » |
| « ça me fait rire » | « je ne suis plus d’accord, c’est la nature » |
| « Je ressens que les éléphants font des gestes et que ces gestes sont marrants et aussi d’après moi, c’est une forme de langage » | « Je suis d’accord avec ce que j’ai écrit et je suis d’un autre avis sur les éléphants » |
| « J’ai l’impression que ces éléphants dansent. Je ressens qu’ils ont été dressés et qu’ils font partis d’un cirque. Ils sont drôle et intelligent » | « Je trouve que l’éléphant en liberté est plus heureux que s’il était au cirque car si j’étais un éléphant je n’aurais pas été content d’être au cirque. Je préfère les regarder.» |
La seconde séquence vidéo n’appelle pas de remises en cause.
Sur les 7 élèves (dont 5 filles), qui acceptent de remettre en cause leurs représentations initiales, 3 acceptent de changer de point de vue en se mettant à la place de l’animal. 17 ne changent pas d’avis ou ne se prononcent pas. Il est difficile de savoir si effectivement ces derniers restent sur leur position ou si cette position est une échappatoire pour se simplifier le travail, l’évaluation va nous éclairer sur ce point.
La dernière question liée à la comptine « un petit cochon pendu au plafond… » est une manière d’évaluer la capacité des enfants à se mettre à la place « de l’autre » au terme de cette séquence. Vierge de toute représentation initiale, le texte est écrit au tableau : « qu’en pensez-vous ? » – il est précisé aux élèves qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Chacun est libre de penser ce qu’il veut.
1. Ce n’est pas drôle.
2. C’est triste parce qu’il est pendu.
3. On se moque des cochons c’est pas bien.
4. Ça ne me fait pas rire. La queue, ne lui faite pas de mal. Il pondra : il sera gentil avec vous si vous les aidez à revenir en nature.
5. C’est injuste de tirer la queue.
6. Je trouve ça dégoûtant car il ne verra plus jamais sa famille.
7. Je voudrais pas être à la place du cochon parce que ça fait mal.
8. Je pense que c’est pas bien parce qu’il doit avoir mal.
9. Ça ne fait pas de tirer la queue à un cochon, ce n’est qu’une comptine.
10. Ça fait mal.
11. Ce n’est pas sympathique de leur part.
12. La comptine est marrante mais le petit cochon est mort donc c’est malheureux.
13. C’est pas très intelligent parce qu’il ne faut pas tuer pour le plaisir.
14. Ca n’est pas marrant, ça n’est pas bien.
15. C’est pas très drôle de ‘mal-dresser’ les animaux.
16. Nous, ça nous fait rire, mais le cochon a mal, il est malheureux.
17. Ce n’est pas drôle d’être à sa place mais c’est juste une comptine toute petite pour nous faire rigoler. (Ca n’existe pas !)
18. La chanson est rigolotte mais si on voit un vrai cochon pendu c’est plus rigolo.
19. Ça fait mal de tirer la queue du cochon. Si on était à sa place, ca fait très mal !
20. C’est triste parce qu’il est pendu.
21. C’est pas bien.
22. Ne pas se moquer.
23. Aucune réponse.
24. C’est drôle.
Sur les 24 élèves, 22 font le pas de se mettre à la place du cochon et de ce qu’il peut ressentir (douleur, moquerie…). Deux (n°9 et 17) relativisent en précisant tout de même qu’il ne s’agit que d’une comptine. Le résultat est d’autant plus intéressant que le cochon ne bénéficie pas du même capital de sympathie que l’éléphant et ce d’autant plus que les réactions n’étaient pas du tout altruistes lors de la première séance. L’objectif semble donc atteint.
Il aurait été souhaitable que l’évaluation puisse se faire quelques semaines plus tard et que cette notion d’empathie puisse être approfondie au travers de différentes situations mettant en scène tant des humains que d’autres êtres vivants.
Cette séquence s’est achevée par une interrogation orale sur d’autres situations pendant lesquelles nous pourrions être amenés à rire, faute de se mettre à la place de l’autre. Des situations d’handicaps, de différences de couleur ou encore la chute d’un camarade ont été évoquées. Sur la base de ces exemples, les enfants apprennent le mot « empathie », « l’empathie, c’est se mettre à la place de l’autre. ». Cette conclusion est l’unique trace écrite de cette séquence afin de ne pas donner un caractère moraliste à ce cours.
En effet, à aucun moment, un jugement personnel, n’a été émis quant à la présence d’animaux dans les cirques, afin que le comportement des enfants ne soit pas la résultante de prosélytisme mais bien la conséquence de leur ouverture vers une forme de compassion. À ce titre, le professeur des écoles peut, peut-être guider l’enfant vers l’amour, c’est-à-dire vers cette capacité à s’ouvrir à l’autre sans attente de retour, plutôt que de valoriser des comportements brutaux et pourtant collectivement admis ? Des situations d’apprentissage ouvertes, comme celle expérimentée ici, sans dogmatisme, permet à l’enfant de se construire lui-même, conformément aux Programmes. Le professeur ne lui impose dès lors pas une pensée, mais lui permet d’expérimenter et de ressentir lui-même (c’est un aspect probablement trop souvent négligé à l’école) ce que peut être une notion de ‘vivre ensemble’. L’enfant est alors pleinement au cœur des apprentissages, de ses apprentissages. Pour ces raisons, et dans le cadre de cette séquence, aucune autre trace écrite n’a été produite.
Notes
1. Mémoire professionnel « L’animal comme vecteur du vivre ensemble (Pdf) » – Franck Schrafstetter , juin 2006, P.18 à 27
2. SCHRAFSTETTER Franck. Les animaux malades du cirque ou l’esclavage itinérant. VHS One Voice, 2003.
3. WEMELSFELDER F. The concept of animal boredom and its relationship to stereotyped behaviour in LAWRENCE A.B. & RUSHEN J. (Éds). Stereotypic Animal Behaviour. Fundamentals and Applications to Welfare. CAB International, U. K., 1993.
4. Parfois plusieurs mots sont utilisés sur une même fiche d’où un total supérieur aux 11 groupes.
